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Sonderdruck "PISA 2002" Hrsg: Landeselternschaft der Gymnasien in Nordrhein-Westfalen e.V., Mai 2002, S. 29 Warum ausgerechnet Finnland? Anmerkungen zu den finnischen PISA-Ergebnissen. Von Thelma von Freymann. Seit die PISA-Ergebnisse bekannt wurden, hat es in der deutschen Presse zahlreiche Kommentare zu ihnen gegeben. Aus dem guten Abschneiden Finnlands sind dabei im wesentlichen zwei Schlüsse gezogen worden: 1. Das finnische Schulsystem sei als solches effektiver als das dreigliedrige deutsche. Deshalb sei letzteres abzuschaffen und ein Gesamtschulsystem einzuführen. 2. Der von finnischen Lehrkräften gegebene Unterricht sei besser als der hierzulande übliche. Deshalb sei Lehrerfortbildung zu forcieren. Wer so argumentiert, kann kein Finnisch und weiß nicht, wie Schule in Finnland funktioniert. A. Das allgemeinbildende Schulsystem in Finnland Schulträger sind in der Regel die Gemeinden. Die Schulen haben eine sehr weitgehende Autonomie, sogar in Bezug auf den Lehrplan. Lehrkräfte sind nicht Beamte, sie werden nach Bedarf eingestellt und entlassen. Die Schulpflicht beginnt im Jahr des siebten Geburtstages und endet mit der 9. Klasse. Es gibt keine Sonderschulen und kein Sitzenbleiben. Das Schuljahr beginnt Mitte August und endet am 31. Mai, die Sommerferien dauern also zweieinhalb Monate. Ganztagsschulen mit Beginn um 9 Uhr sind die Regel. Die Schulwahl ist frei, niemand muß die nächstgelegene Schule besuchen, wenn er lieber in eine andere möchte. Die erste Schulform ist die 6jährige ALA-ASTE. Die Klassenlehrerin gibt meist alle Fächer außer den Fremdsprachen. Die zweite Schulform ist die 3jährige YLÄ-ASTE. Hier unterrichten Fachlehrer. ALA-ASTE und YLÄ-ASTE sind normalerweise institutionell getrennt; Ausnahmen gibt es nur in Ballungsregionen. Zusammen machen die beiden Schulformen die PERUSKOULU aus - wörtlich: die Grundschule. Die dritte Schulform ist die LUKIO. Sie führt keine Jahrgangsklassen, sondern arbeitet mit einem reinen Kurssystem. Je nach Begabung, Fleiß und angestrebtem Notendurchschnitt kann man das Abitur nach zwei, drei oder vier Jahren ablegen. Dabei handelt es sich um ein scharfes Zentralabitur, bei dem nicht nur die Aufgaben zentral gestellt, sondern auch die Arbeiten der Prüflinge zentral korrigiert werden. Ihre eigenen Lehrkräfte haben keinen Einfluß auf die Zensuren. Der Notendurchschnitt ist von entscheidender Bedeutung, wenn man studieren will, denn das Abitur als solches begründet keinen Anspruch auf einen Studienplatz. Wenn das Zeugnis gut genug ist, kann man sich um einen solchen bewerben. Ob man ihn bekommt, entscheidet allein der zuständige Fachbereich an der Universität. Die Zahl der Studienplätze richtet sich nach der Gesamtkapazität des Lehrkörpers im Fachbereich. Die Überfüllung von Lehrveranstaltungen als Ausweg aus dem Kapazitätsdilemma steht außerhalb jeder Diskussion: Sie ginge ja auf Kosten der Ausbildungsqualität. In dem Studiengang, der dem hiesigen "für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen" entspricht, bekommen normalerweise etwa 30 % der Bewerber einen Platz. Für das Schulsystem insgesamt gilt, daß es zwar für ausländische Beobachter, die keine der beiden Landessprachen verstehen, nach Gleichheit aussieht, daß dies aber eine Art optischer Täuschung ist. In Finnland ist jede Schule verpflichtet, ihr eigenes Schulprofil zu entwerfen und zu realisieren. Dies führt dazu, daß die Unterschiede zwischen den rein formal gleichförmigen Schulen viel größer sind als die Unterschiede zwischen Schulen gleicher Schulart in Deutschland und dieser Unterschied im Einzelfall durchaus so groß sein kann wie hierzulande der zwischen Hauptschule und Gymnasium. Ohne das Zentralabitur fiele das Gesamtsystem auseinander. Das tut es aber nicht, weil auch die PERUSKOULU letztlich das Abitur als Richtgröße für ihr Anpruchsniveau benutzen muß. Sie nähme Ja sonst ihren Schülern die Chance, es eines fernen Tages zu bestehen. Diese Rücksicht scheint aber nicht ganz auszureichen. Die Zentrale Unterrichtsverwaltung, OPETUSHALLITUS, hat vor, in den nächsten Jahren Rahmenrichtlinien für die PERUSKOULU zu erlassen. Die Stundentafeln sind extrem sprachenlastig. Die erste Fremdsprache beginnt spätestens in Klasse 3, die zweite in Klasse 5, die dritte in Klasse 7. Die jeweils andere Landessprache und Englisch sind Pflicht, weitere Fremdsprachen wahlfrei. Die Sprachenfolge ist frei. Zwar muß die erste Fremdsprache erst im 3. Schuljahr zwingend angeboten werden, ein Beginn in Klasse 1 ist aber gesellschaftlich erwünscht und kommt auch immer häufiger vor. Es gibt sogar Schulen, die einen "englischen Zug" führen. Der setzt voraus, daß die Kinder schon im Kindergarten Englisch lernten. Ob ab Klasse 3 die jeweils andere Landessprache angeboten wird oder Englisch, oder ob eine der schweren Sprachen: Deutsch, Französisch oder Russisch, das entscheidet jede Schule selbst, natürlich unter Berücksichtigung der Nachfrage, und mehrzügige Schulen stellen in den Parallelklassen verschiedene Wege zur Wahl. Seit einigen Jahren fördert der Staat die drei letztgenannten Sprachen mit Nachdruck, weil sie vorher so wenig gewählt wurden, daß der gesellschaftliche Bedarf nicht gedeckt werden konnte. Weitere Fremdsprachenangebote gibt es je nach Interesse der Schüler und Ressourcen der Schule. Spanisch und Italienisch kommen öfter vor. Exotisches wie etwa Japanisch ist die Ausnahme. Wie man sich vorstellen kann, wird kein Elternpaar einem sprachlich nicht sonderlich begabten Kind ab Klasse 3 eine so schwere Sprache wie z. B. Deutsch zumuten, wenn doch auch Leichteres zu haben ist. Im übrigen gibt es natürlich auch Schulen mit z. B. mathematisch-naturwissenschaftlichem oder musischem Profil, ja sogar mit Sportprofil. Die Verteilung der Schüler auf die derart unterschiedlichen Schulen regelt sich durch die freie Schulwahl, und die folgt natürlich dem Profil. Dies genügt wohl, um deutlich zu machen: Das System fungiert nach dem Motto "Laßt 1000 Blumen blühen". Rein als solches taugt es wohl kaum als Erklärung des finnischen PISA-Erfolges. Und in einem Land wie Deutschland, ohne Zentralabitur, aber mit 80 statt 5 Mill. Einwohnern, liefe es wahrscheinlich auch schnell aus dem Ruder. Im übrigen würde jeder Versuch, es zu kopieren, allein schon am deutschen Beamtenrecht und der GEW scheitern. Das System funktioniert nur unter der Voraussetzung, daß Lehrkräfte nach Bedarf eingestellt und entlassen werden können. Die zweite Erklärung, die in der deutschen Presse breiten Raum eingenommen hat, lautet: Finnische Lehrkräfte geben eben besseren Unterricht. Dem ist nicht so. Es gibt in Finnland wie überall sowohl sehr gute als auch weniger gute Lehrkräfte. Aber daß die finnischen Lehrkräfte im Durchschnitt professioneller arbeiteten als ihre deutschen Kollegen, ist barer Unsinn. Die Kunde von den Reinkarnationen Pestalozzis, die nördlich der Ostsee im Fleische wandeln und wirken, wo immer das Wort SCHULE über einem Portal prangt, hat sich vermutlich dadurch verbreitet, daß die OPETUSHALLITUS, wenn ausländische Besucher finnische Schulen von innen sehen wollen, solche Gäste selbstverständlich nicht in irgendeine beliebige Schule schickt, sondern dorthin, wo sie das zu sehen kriegen, was sie erwarten: Modernste, höchst eindrucksvolle Schularchitektur und -ausstattung sowie ausgewählte, von exzellenten Lehrkräften geführte Klassen. Aber was sich da eigentlich abspielt, kriegen die ausländischen Hospitanten natürlich nur zu einem Teil mit: Finnisch können sie alle nicht. Ich selbst besorge mir meine Hospitationen nicht über irgendeine offizielle Instanz, sondern über private Kanäle, und so sehe ich dann auch nicht die pädagogischen Zugspitzen, sondern den ganz gewöhnlichen Schulalltag. Und der ist auch in Finnland nicht von Glanz und Spannung erfüllt. Die Methodik ist schon anders als hierzulande, darum aber nicht unbedingt besser. Was verbessert werden muß, sind die institutionellen Bedingungen, unter denen Lehrkräfte hierzulande arbeiten. Solange die so bleiben, wie sie sind, wird keine Lehrerfortbildung dazu führen, daß die deutschen Schüler international konkurrenzfähig werden. B. Gründe des finnischen Erfolges Im folgenden beschränke ich mich aus Platzgründen weitgehend auf den Aspekt "Lesen". Warum können finnische Jugendliche so viel besser lesen als deutsche, wenn doch finnische Lehrkräfte nicht besseren Unterricht geben als die hiesigen? - Dank bestimmter soziokultureller Bedingungen, die es anderswo so nicht gibt, und - Dank bestimmter innerschulischer Faktoren. a. Sozio-kulturelle Faktoren 1. Finnland hat lange, kalte und dunkle Winter und darum von Alters her eine Lesetradition, für die südlich der Ostsee keine Entsprechung existiert. Bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts war die Analphabetenrate Finnlands die niedrigste der Welt, 3,8 %. Es wird einfach sehr viel mehr gelesen als in Deutschland. Der hohe gesellschaftliche Stellenwert des Lesens färbt auf die Wahrnehmung von Kindern ab und trägt zu ihrer Motivation bei. 2. Finnisch liest sich unvergleichlich viel leichter als Deutsch, denn die Orthographie ist vollkommen phonetisch. Daß da s-i-e-b steht, man aber "siip" lesen muß. kommt nicht vor. Jedem Laut entspricht ein und nur ein Buchstabe. Niemals kann ein- und derselbe Buchstabe einmal diesen, einmal jenen Laut bezeichnen wie im Deutschen (Vase - Vater). Einen 15jährigen Schüler, der viel liest, stört die deutsche Orthographie natürlich nicht mehr, sehr wohl aber dürfte sie bei der Leseleistung jener Probanden eine Rolle spielen, die die PISA-Studie als "Risikogruppe" bezeichnet. 3. Ausländische Fernsehbeiträge und Kinofilme werden nicht synchronisiert, sondern untertitelt. Gerade diejenigen, die am wenigsten Bücher lesen, aber am meisten vor dem Fernseher sitzen, absolvieren also ein tägliches Training schnellen, sinnerfassenden Lesens. Da sie das freiwillig tun - sie wollen ja fernsehen! - ist der Effekt erheblich. 4. Die Ausländerquote liegt in Finnland bei knapp 2 %; im Binnenland gibt es in den Schulen praktisch keine Kinder ausländischer Muttersprache. Außerdem wird jedem Kind, das aus dem Ausland kommt, von Staats wegen eine Landessprache beigebracht, ehe es in eine normale Klasse gesetzt wird. Schüler, die dem Unterricht aus sprachlichen Gründen nicht folgen können, gibt es also nirgends. b. Schulische Faktoren 1. Die durchschnittliche Klassenfrequenz beträgt in Finnland 19,5 - in Deutschland 24,1. (Anmerkung der Landeselternschaft: In Nordrhein-Westfalen beträgt der Klassenfrequenzrichtwert für die Jahrgangsstufen 5-10 des Gymnasiums 28 Schüler.) 2. Es gibt keinen nennenswerten Unterrichtsausfall. Jeder Schulträger hat eine "Vertretungsreserve": Voll ausgebildete Lehrkräfte, die sofort einspringen, wenn eine Lehrkraft erkrankt. Dies schlägt besonders in Bezug auf die schwächeren Schüler zu Buche, denn sie sind es ja, die durch Unterrichtsausfall besonders benachteiligt werden. 3. Der entscheidende Faktor ist das Fördersystem. Innerhalb der Regelschule fängt es die schwachen Schüler auf. Jeweils für drei Klassen, 1-3, 4-6 und 7-9 gibt es in jeder voll ausgebauten Schule eine "Speziallehrerin"; ist die Schule zweizügig, sind es je zwei usw. Sie ist voll ausgebildete Klassenlehrerin und hat eine Sonderausbildung oben drauf. Stellt die Klassenlehrerin fest, daß ein Kind überfordert ist, informiert sie die Spezialkollegin und spricht mit ihr sehr genau ab, in welchen Stunden das Kind aus dem Klassenunterricht herausgenommen wird, um seine eigenen Mathematikstunden (oder was auch immer) im Einzelunterricht zu bekommen, bis es wieder den Anschluß hat. Sein Stundenplan darf sich dadurch nicht verändern. Während das Förderkind abwesend ist, darf die Klassenlehrerin mit den anderen natürlich nichts Neues durchnehmen, sondern nur Bekanntes üben, sonst wären ja neue Lücken vorprogrammiert. Dem Speziallehrer steht ein eigener, anheimelnder Raum zur Verfügung; die Kinder gehen gern zu ihm. Dieses Fördersystem erfaßt pro Jahr 16 - 17 % aller Schüler, und die OPETUSHALLITUS beklagt, daß die finanziellen Ressourcen diesen Prozentsatz begrenzen. Er deckt den Bedarf nicht. Wenn man bedenkt, daß in Deutschland nur rund 4 % der Schüler die Sonderschule besuchen und den restlichen schwachen Schülern - nach finnischen Maßstäben also mindestens 13 %! - keinerlei besondere didaktische Fürsorge zu Teil wird, braucht man sich über die Größe der von PISA ausgemachten "Risikogruppe" (über 20 %!) nicht zu wundern. Keine finnische Klassenlehrerin begreift, daß von ihrer deutschen Kollegin erwartet wird, dem Problem schlicht durch "Binnendifferenzierung" beizukommen. Daß das im Rahmen des Klassenverbandes, noch dazu ohne Spezialkompetenz in Diagnostik und Methodik(!), nicht geht, versteht sich in Finnland von selbst. Wenn schwache Schüler sofort erfaßt und einzeln zielgenau unterrichtet werden, brauchen sie auch im schlimmsten Fall - d. h. wenn sie solche Hilfe im Lauf des Schuljahres mehrfach und in verschiedenen Fächern benötigen - nicht ein ganzes Jahr länger in der Schule herumzuhängen. Sitzenbleiben ist unökonomisch. Prinzipiell könnte man dieses Fördersystem in Deutschland einführen, ohne das gesamte Schulsystem umzubauen. An einzelnen Versuchsschulen wäre es sogar relativ schnell zu machen, und der Erfolg ließe sich auch binnen weniger Jahre schon messen. Was fehlt, ist der politische Wille zu solchen Maßnahmen. Den Lehrkräften den Schwarzen Peter zuzuschieben, ist bequemer und billiger. Aber es bringt nichts. Wenn Deutschland in Sachen Bildung international aufholen will, muß es - allen Immigrantenkindern Deutsch beibringen und - allen schwachen Schülern systematisch helfen, und das zu allererst dort, wo die Fundamente für den künftigen Bildungsgang gelegt werden: in der Grundschule. Alles andere ist Augenwischerei. Literatur: Thelma von Freymann, Schule an der europäischen Peripherie - Bildungs- und Sprachenpolitik in Finnland, in: Zeitschrift für internationale erziehungs- und sozialwissenschaftliche Forschung 1998/1, S. 121 - 143. Dieser Beitrag stellt nicht nur das Schulsystem als solches dar, sondern auch seinen demographischen, historischen und kulturellen Hintergrund. Thelma von Freymann Sie wurde 1932 in Helsinki, Finnland, geboren. Ihre Schulzeit verteilte sich auf Finnland, Schweden, Deutschland und die Schweiz. 1961-1965 unterrichtete sie als Studienassessorin an der St.-Ursula-Schule in Hannover. 1975-1995 gehörte sie dem Lehrkörper der Universität Hildesheim (Institut für Angewandte Erziehungswissenschaft und Allgemeine Didaktik) an. 1995 wurde sie als Akademische Oberrätin pensioniert.
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